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Schulübergänge und Globalisierung
Das KlassenBildungsSystem - Hans Dichgans (CDU) 1968
Studie zur Bildungsgerechtigkeit
Soft skills - Was ist Bildung ?
Bemerkungen zur Bildung
Mehr zum Thema Schule und Bildung
Entwurf zum Thema Schulübergänge
Zur Pressekonferenz des Vorstandes des LEB-BW 15jun05
Die deutsche Gesellschaft steht derzeit im Schnittpunkt zweier
großräumig ablaufender Entwicklungen.
Die eine Dimension, die räumliche und materielle, sind der durch die
Globalisierung bewirkte Fluss kondensierter Wirtschaftskraft in Form von
Investitionen nach außen und der Gegenstrom billiger Arbeitskraft
nach innen.
Die andere Dimension, die zeitliche und ideelle, ist der durch die Befreiung
des Einzelnen bewirkte Umbau der Gesellschaft, abzulesen an der sich
verschlankenden Alterspyramide. Unverblümt: Es stirbt die Familie, und es
sterben die Kinder aus.
Jedes zweite Kind wächst ohne Geschwister auf, eine zunehmende Zahl ohne
`Eltern' im traditionellen Sinne. Dies führt zu einer Verkürzung
des sozialen Lernens, indem das Kind Forderungen nach frühem
erwachsen werden unterliegt, beispielsweise `partnerschaftlich' Entscheidungen
mit dem verbliebenen Elternteil mitzutragen hat; sowie zu einer Verflachung,
indem die wechselseitigen Rollen des Lehrenden und des Lernenden unter
`Gleichen' in der Heterogenität der Familie nicht mehr besetzt sind.
Existiert diese nicht mehr, muss die
Gesellschaft die erfolgreiche `Eroberung' der gemeinsamen kulturellen Umwelt
durch andere Formen des Lernens ermöglichen.
Die fehlenden Geschwister dürfen nicht durch Spielkonsolen und
Fernsehserien ersetzt werden.
Das Erlernen der (insbesondere in einer auf friedliche
Koexistenz zielenden Demokratie) dringend notwendigen kulturellen Fertigkeiten
muss in einer lebendigen Gemeinschaft erfolgen.
Das Kindergartenalter mit seinem Gewicht für das Lernen findet neuerdings
besondere Beachtung;
es darf jedoch nicht allein für Zwecke der Schulbildung instrumentalisiert
werden
- dem Menschen muss bei aller gesellschaftlich notwendig
erscheinenden Zielgerichtetheit eine Zeit der Kindheit bleiben,
der Übergang
in die Schule muss von einer Schuleingangsuntersuchung begleitet werden.
Das kulturelle Lernen umfasst über den in
der Regierungserklärung vom 27. April angekündigten
`Ausbau der Betreuung' hinaus auch und insbesondere die Schul-Zeit.
Der im Schulwesen von unserer Gesellschaft eingeschlagene Weg ist einer der
Verallgemeinerung in der Sonderung. Die Kinder müssen der Schulpflicht
nachkommend in eine normative Schule, welche sie dann nach bestimmten Kriterien
in Kategorien der (vermeintlich) gleich(begabt)en sondert und innerhalb
derselben gleichzumachen versucht.
Dabei treibt allein schon der Ansatz, in Kategorien zu ordnen,
die dem Vorgang unterworfenen Subjekte diesen Kategorien zu.
So kündigt sich die nach der vierten Grundschulklasse erfolgende Sonderung
bereits massiv an in der dritten Klasse -
die Zeit unbeschwerten Lernens dauert nicht mehr als zwei Jahre;
Schule kann leicht zur Last werden.
`Gleich' sein ist aber nicht wirklich möglich, eine (Normal-)Verteilung
(der Begabungen etc.) gibt es selbst in der engsten Auswahl.
Auch haben die Bundesländer unterschiedliche Lehrpläne, und ein Umzug
kann zu nahezu unüberwindlich scheinenden Reibungen führen.
Als Alternative zu immer weiter verfeinerten Sonderungen
(in Hochbegabtenschulen beispielsweise) sind deshalb die Möglichkeiten
einer Dynamisierung des Lernens zu untersuchen, eben auch durch Zulassen der
natürlichen Heterogenität beispielsweise in Form einer längeren
gemeinsamen Schulzeit mit zeitlich aufeinander folgenden, nicht parallelen,
Abschlüssen.
Zudem wirkt die oben erwähnte materielle Dimension der Entwicklung auf die
Schule ein
- die wenigen verbliebenen
Kinder finden, anders als in vergangenen Jahren der Hochkonjunktur,
einen Arbeitsmarkt, welcher sie nicht will,
zumindest nicht als `nur' Hauptschüler.
Von Seiten der Wirtschaft kommen Forderungen nach Veränderungen des
Schulsystemes in Hinblick auf den aus wirtschaftlicher Notwendigkeit sich
ergebenden Umbau in eine auf Teams setzende Wissens-Wirtschaft.
Hier ist organisches Lernen gefragt anstelle von
Kadergehorsam und Frontalunterricht.
Auch die Schule selbst muss lernen dürfen, eigenverantwortlicher werden
also, und nicht gleichgemacht durch den `Klassenausgleich'
Dr. Gunfried Geiger 15jun05
[
Aus SPIEGEL TV DVD No. 6 (2007), Wettlauf um die Welt / Die Globalisierung und
ihre Folgen, Kapitel 3: Deutschland global - die tägliche
Herausforderung
Doch selbst Elite-Hochschulen wie der TH Aachen fehlen
für das Studium Bewerber aus dem Inland ....
Jeder zweite deutsche Student an der Elite-Uni ein Abbrecher.
Eine gigantische Verschwendung von Geld, Zeit und Talenten. Ursache: mangelnde
Schulbildung ....
Keine Frage, das deutsche Bildungswesen ist den
Herausforderungen der Globalisierung nicht gewachsen. Ein System, das schon
an den Ausländern im eigenen Land scheitert, wird sich kaum unter den
Ausländern im Rest der Welt behaupten können ....
(Andreas Schleicher) Das dreigliedrige Schulsystem ist
Ausdruck einer Ideologie, die sich am 19. Jahrhundert orientiert
]
Nachtrag zur Geistesgeschichte des Länger-Gemeinsam-Lernen:
Dichgans, Hans, Das Unbehagen in der Bundesrepublik.
Ist die Demokratie am Ende?
Düsseldorf/Wien, 1. Auflage 1968
Hans Dichgans [1907-1980] war 1961 bis 1972 Mitglied der
CDU/CSU-Bundestagsfraktion
Einige Auszüge, zusammengestellt von men-kau-ra nach einer Anregung
von Prof. Dr. Roland Merten, Jena (02may2007)
p189f: Wenn man sich mit Amerikanern über unseren technischen
Rückstand, das viel besprochene "Technology gap", unterhält,
nennen die Amerikaner stets als erste Ursache "education".
Unser Bildungssystem sollte uns daher mit einem tiefen Unbehagen
erfüllen. Nach 1945 hätten wir die Chance gehabt, uns das modernste
Bildungssystem der Welt zu verschaffen. Aber wir hatten nichts im Sinn
als das Ziel, die Zustände des Jahrs 1932, in der übrigen Welt
längst überholt, im Stile einer antiquierten
Bildungs-Klassen-Gesellschaft möglichst exakt wiederherzustellen.
Alle Autorität, die ein Gesamtkonzept der Bildung hätte festlegen
können, wurde zerstört. Die Spezialisten erhielten
freie Hand, die Interessen ihres Fachs kräftig zu fördern.
Immer neue Fächer kamen hinzu, ohne dass die Qualifikation für
den Beruf deshalb besser geworden wäre. Am Ende wurde das deutsche
Bildungswesen, das viele seiner Zöglinge erst nach dem 30. Geburtstag
ins Leben entlässt, ein monströses Unikum.
p193: Unser traditionelles deutsches Bildungssystem, nach dem Zweiten
Weltkrieg so konservativ wie möglich restauriert, ist ein Klassensystem:
Die Abstufung Gymnasium - Realschule - Volksschule war in der
ursprünglichen Vorstellung, die noch bis in die sechziger Jahre unseres
Jahrhunderts nachwirkte, nicht nur eine Klassifizierung gut - mittel -
dürftig, sondern auch eine Gliederung nach den Klassen der Gesellschaft,
den sozial gehobenen Schichten, dem Mittelstand, den Arbeitern. Im
Anteil der Arbeiterkinder an den Abiturienten liegt die Bundesrepublik
immer noch am Ende der Weltskala.
p194: Die Bundesrepublik bremst den Zugang zur Hochschule durch eine
leidvolle Folge alljährlichen Sitzenlassens. Im Ausland gibt es andere
Verfahren.
p195f: Nun können und wollen wir gewiss nicht ein ausländisches
Bildungssystem in Bausch und Bogen bei uns einführen. Auch am Abitur,
das zu unserem organisch gewachsenen System gehört, sollten wir im
Grundsatz nichts ändern. Wir sollten aber das System kräftig
modernisieren.
....
Dann müsste auch in Deutschland mit zwölf Schuljahren bis zum
Abitur auszukommen sein, wie überall sonst in der Welt, und das Abitur
wäre auch bei uns mit 18 Jahren erreichbar.
[ Anmerkung:
Bildungsexpertin Prof. Heike Solga, Wissenschaftszentrum Berlin, am 13jun2008
in der SüdWestPresse p4 auf die Frage nach den Ursachen für das
hartnäckige Festhalten an der Haupschule:
"Bildung ist zum wichtigsten Gut geworden, das man vererben kann. Eltern
vererben ja nicht mehr wertvolle Adelstitel und auch eher selten Unternehmen
oder hohe Vermögen. Wenn sie ihren Kindern den gleichen oder einen besseren
Lebensstandard ermöglichen wollen, dann müssen sie ihnen eine gute
Bildung sichern. Dafür braucht man die Dreigliedrigkeit,
denn sie beschränkt durch
die Auswahl den Zugang. Es wird heute ein ganz harter gesellschaftlicher
Kampf geführt, ob man das exklusive Eintrittsrecht für Bildung, das
maßgeblich von der sozialen Schicht abhängt, aufgibt oder aufrecht
erhält"
Die höheren Schichten wollen also ihre Kinder vor neuer Konkurrenz
abschotten und sind deshalb für die Beibehaltung der
Dreigliedrigkeit?
"Darum geht es - und nicht um die Frage, was gutes Lernen ist"
].
Bildungsgerechtigkeit
Jahresgutachten 2007
des
Aktionsrat Bildung
der
Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. (Hrsg.) - vbw
Quelle:
http://www.aktionsrat-bildung.de/fileadmin/Dokumente/
Bildungsgerechtigkeit_Jahresgutachten_2007_-_Aktionsrat_Bildung.pdf
Notizen zu den Verfassern unter
http://www.aktionsrat-bildung.de/index.php?id=17
Kommentar unter
http://www.heise.de/bin/tp/issue/r4/
dl-artikel2.cgi?artikelnr=24881&zeilenlaenge=72&mode=html
Diese Zusammenstellung erhebt weder den Anspruch auf Vollständigkeit noch
Objektivität der Auswahl
[in eckigen Klammern und schwarz gehalten stehen
ergänzende Zusammenfassungen etc. aus dem Urtext]
[ in eckigen Klammern und farbig gehalten stehen
eigene Ergänzungen]
[Seitenangaben so: p154f steht für `Seite 154 folgende']
Überblick
ℵ Bildungsungerechtigkeit ist ein syndrom, für das
unter anderem eine kollektive verantwortungslosigkeit gegenüber
dem niedrigen leistungsstand des Bildungssystems ursächlich ist
p156
ℵ Grundlage der friktionen im deutschen bildungswesen ist die
vorherrschende falsche meinung, eine hohe durchschnittliche
leistungsfähigkeit gehe einher mit hoher unterschiedlichkeit
(heterogenität)
p135
ℵ Schaffung von Bildungsgerechtigkeit ist nicht zu verwechseln mit
sozialer gleichmacherei
p19, p20, p116
ℵ Die schaffung von Bildungsgerechtigkeit ist immer zu sehen unter
dem aspekt des
gesamtgesellschaftlich vertretbaren und vernünftigen umgehens mit den
ressourcen p21. Wie diese analyse zeigt, kann, ja muss sie
gerade auch deshalb geleistet werden p116,
p145
[sowie (externe quelle)
International Adult Literacy Survey - Literacy
scores, human capital and growth across 14 OECD countries - persönliche
Zusammenfassung;
diese studie legt einem/r rational und martkwirtschaftlich
handelnden volk/swirtschaft dringend nahe, in die unteren bildungsschichten zu
investieren].
ℵ Gute bildung ist weniger eine frage des geldes.
Das deutsche bildungssystem leidet weniger an
unterfinanzierung als unter ineffizienten strukturen
p117
ℵ Private schulträger und öffentliche finanzierung
[Charter-Schools] sind die effektivste
option für effizienz
p93
ℵ Der unterrichtsalltag in Deutschland verschärft die
leistungsstreuung anstatt sie abzumildern
p74 bis p81
ℵ Die deutschen lehrkräfte sind schlecht vorbereitet auf
individuelle förderung, das studium ist zu fachspezifisch aufgebaut
p102 bis p110
ℵ Die durchlässigkeit nach oben muss erhöht werde anstatt
weiterhin "abzuschulen" p52
ℵ Besonders an den internen übergängen wirkt das
deutsche bildungssystem hoch selektiv.
Die grundschulempfehlung ist sehr entscheidend und sehr of falsch, etwa die
hälfte der späteren hauptschüler wird falsch zugewiesen
p47f, p136ff
ℵ Je jünger der lernende, desto höher die effizienz
der bildungsausgaben, ganz konträr zur deutschen praxis
p118ff
ℵ Von sehr großer wichtigkeit ist die förderqualität der
kindergärten p40, weshalb ein verpflichtender besuch
desselben ab dem fünften lebensjahr sinnvoll ist
p146
ℵ Geschlechtsspezifische bildungsunterschiede konnten im zuge der
`Bildungsexpansion' massiv abgebaut, der einfluss der sozialen herkunft
in den meisten Industrieländern, insbesondere in Deutschland, kaum reduziert
werden p125; durch den modernen `heiratsmarkt' wird
die abschottung der bildungsdomänen verstärkt (`bildungshomogamie')
p131
ℵ Ganztagsschulen, insbesondere ganztagsgymnasien,
können kindern aus bildungsfernen elternhäusern das zu hause
fehlende anregungsreiche lernmilieu bieten p53
und bewirken - deutlich nur in der gebundenen form - auch eine verbesserung
des sozialverhaltens p83 ff,
auch p151
ℵ Der sekundarbereich I sollte zweigliedrig (Sekundarschule und
Gymnasium) angeboten werden p147
ℵ Schulautonomie in personal- und prozessfragen und externe evaluation
sind einzuführen p152
ℵ Das Fazit der Autoren selbst
Auszüge
1 Bildungsgerechtigkeit - Begriff, Legitimation und Grenzen
p19
Das abendländische Gerechtigkeitsdenken setzt bei
Platons Begrifflichkeit ein.
Gerechtigkeit heißt hier, dass jeder das Seine zu tun hat.
....
Und bei Hegel (1989)
schließlich ist die Gerechtigkeitsvorstellung in den
Typus von Rechtsgleichheit, nicht von sozialer Gleichheit,
überführt worden.
zur Übersicht
p20
Auch juristisch lässt sich eine Synonymisierung von Gerechtigkeit und
Gleichheit nicht rechtfertigen. Das Grundgesetz für die
Bundesrepublik Deutschland kennt keinen Anspruch
auf materielle Gleichheit, sondern nur auf Gleichheit vor dem Gesetz
(vgl. Randelzhofer 1997).
....
Für das Jahresgutachten des AKTIONSRATS BILDUNG ist es im Folgenden
deshalb darauf angekommen, dass der Bericht nicht nur die soziale
Selektivität des Bildungssystems
dokumentiert und nicht nur politische Entscheidungen bewertet,
sondern dass dieses auch immer vor dem Hintergrund der Rationalität
eventueller Maßahmen geschehen muss.
....
... muss die Gesellschaft als Ganzes von den zu fördernden
Personengruppen einen maximalen Beitrag zum Erfolg der Bildungsmaßnahmen
erwarten.
zur Übersicht
p21
Dazu sind die pädagogisch Verantwortlichen mit den rechtlichen
und materiellen Ressourcen so auszustatten, dass sie diese erforderliche
Disziplin durchsetzen können, was sie übrigens auch wollen.
Bildungsgerechtigkeit wird grundsätzlich durch Freiheitseinbußen
erkauft.
....
In einer Gesellschaft,
in der Freiheit konstitutionell die oberste Norm darstellt, lassen sich
Freiheit einschränkende,
Gerechtigkeit stiftende Maßnahmen deshalb nur rechtfertigen, wenn sie
langfristig, mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit das
Freiheitsmaß aller und der Gesamtgesellschaft
gegenüber dem Status quo vergrößern.
zur Übersicht
2 Heterogenität
....
p23
Vielfalt ist in einem hohen Maße erwünscht,
sie ist Grundtatsache unserer menschlichen
Existenz und eine entscheidende Bedingung der individuellen und
gesellschaftlichen Entwicklung.
zur Übersicht
p24
PISA .... Wenn man will, kann man diesen
Befund so interpretieren, dass deutsche Jugendliche im Vergleich zu denen
anderer Staaten in gewisser Weise "benachteiligt" sind,
denn sie erhielten offensichtlich nicht die gleichen
Chancen, ein entsprechend hohes Kompetenzniveau zu entwickeln.
....
Dabei fällt vor allem auf, dass Staaten der
internationalen Spitzengruppe (z. B. Finnland, Korea, Niederlande, Kanada) ein
sehr hohes
durchschnittliches Leistungsniveau bei einer gleichzeitig relativ niedrigen
Streuung erreichen.
Dieser Befund widerspricht der in Deutschland weit verbreiteten
Überzeugung, dass eine
hohe durchschnittliche Leistungsfähigkeit notwendig mit einer sehr hohen
Unterschiedlichkeit einhergeht.
zur Übersicht
p27
Die für Deutschland festgestellte Diskrepanz zwischen
Problemlösefähigkeit und
mathematischer Kompetenz belegt, dass die kognitiven Potenziale
vieler (insbesondere leistungsschwächerer) junger Menschen noch nicht
ausgeschöpft sind.
Anders formuliert: Eine Stärkung der Kompetenz im unteren Leistungsbereich
würde in Deutschland die Streuung reduzieren und zugleich
das Durchschnittsniveau anheben.
zur Übersicht
p28
Insgesamt können somit die Unterschiede zwischen den Ländern nur zu
einem geringen Teil auf Rahmenbedingungen zurückgeführt werden.Dieses
Ergebnis bekräftigt die Vermutung, dass für die Unterschiede
zwischen den Ländern Qualitätsunterschiede in bildungsrelevanten
Einrichtungen (einschließlich Familien) eine wichtige
Rolle spielen. Damit wäre eine Gruppe von Einflussfaktoren im Blick,
die eher (professionell) entwickelt werden könnte, als etwa die
soziale Zusammensetzung der Bundesländer.
zur Übersicht
p30
Internationale Vergleichsstudien wie PISA zeigen, dass in allen Staaten
bedeutsame Zusammenhänge zwischen Merkmalen der sozialen Herkunft und der
Kompetenz in unterschiedlichen Domänen bestehen.
....
Betrachtet man wiederum die Abstände in den Staaten mit internationalen
Spitzenleistungen, dann fallen diese mindestens 20 Punkte (Niederlande), oft
aber sogar 40 Punkte (Finnland, Korea, Japan, Kanada) geringer aus.
Dieser Befund kann als Hinweis genommen werden, dass ein hohes
Leistungsniveau in keinem Widerspruch steht zu einer schwachen
Kopplung zwischen sozioökonomischer Herkunft und Kompetenz.
zur Übersicht
p31
Die Merkmale der sozialen Herkunft hängen auf der anderen Seite mit der
Bildungsbeteiligung, also der Schulart zusammen, die von den Jugendlichen
besucht wird. Die relative Chance, dass sie das Gymnasium besuchen,
ist für Jugendliche aus dem obersten Viertel
der Sozialschicht um ein Mehrfaches höher als für Jugendliche
aus den unteren Sozialschichten (ca. siebenmal so hoch gegenüber
dem Bezugswert des zweiten Viertels von unten)
....
An diesem Befund, auf den erstmals bei PISA 2000 aufmerksam gemacht wurde,
hat sich bisher (bei PISA 2003) nichts geändert.
....
Auch innerhalb Deutschlands erreichen die Länder Bayern, Sachsen und
Thüringen ein Kompetenzniveau über dem OECD-Durchschnitt bei
einer (im innerdeutschen Vergleich) niedrigen Kopplung zwischen Herkunft
und Kompetenz ...
Diese Länder wiederum weisen einen relativ
kleinen Anteil von Schülern auf oder unter der ersten Kompetenzstufe auf.
Die Förderung leistungsschwacher Schüler (bzw. vielleicht auch
nur das Verhindern eines leistungsmäßigen Abdriftens)
dürfte ein erster wichtiger Ansatzpunkt sein, um den Zusammenhang
zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzniveau in Deutschland zu verringern.
zur Übersicht
p33
In einer Reihe von Staaten sind keine (Kanada, Australien) oder nur teilweise
signifikante (Neuseeland, USA) Unterschiede zwischen den Migrationsgruppen zu
beobachten. Dieser Befund unterstreicht, dass sich die Migrationssituation
in Staaten mit einer gezielten (und selektiven) Einwanderungspolitik
deutlich anders darstellt als in den europäischen Staaten, die ganz
andere Zuwanderungskonstellationen aufweisen.
....
Jugendliche mit Migrationshintergrund schneiden in
den Tests vor allem auch deshalb schlecht ab, weil sie aus Familien mit einem
sehr niedrigen sozioökonomischen Status kommen.
zur Übersicht
p36
In den europäischen Staaten werden sich die
Probleme nicht allein mit pädagogischen Mitteln lösen lassen.
zur Übersicht
3 Übergänge im Bildungssystem
p38
Ältere Kinder besuchen deutlich häufiger einen Kindergarten als
jüngere (2002: 59 Prozent der Dreijährigen, 93 Prozent der
Fünfjährigen); Kinder aus bildungsfernen Milieus und/oder Kinder mit
Migrationshintergrund erfahren seltener bzw. zeitlich kürzer
den Bildungsort Kindergarten, obwohl die Unterschiede hier eher moderat
sind.
zur Übersicht
p39
Als ein Defizit des Kindergartens in Deutschland wird an verschiedenen Stellen
auf das Ausbildungsniveau des Fachpersonals verwiesen (Fachschulniveau). Mit
Ausnahme von Deutschland und Österreich ist in allen Ländern
Europas die Ausbildung zumindest für einen Teil
des pädagogischen Personals in vorschulischen Bildungseinrichtungen auf
Hochschulniveau angesiedelt. Das "niedrigere" Ausbildungsniveau
in Deutschland wird über einen zu gering ausgeprägten
Bildungsauftrag für den Kindergarten und eine unzureichende
Vorbereitungsaufgabe für den Übergang in die Grundschule
- obwohl hierzu empirische Untersuchungen fehlen - erklärt.
zur Übersicht
p40
Dreh- und Angelpunkt der Verbesserung von Bildungschancen und -gerechtigkeit
ist die in den Kindergärten vorhandene Förderqualität.
zur Übersicht
p41
Allerdings weisen viele Erfahrungen und auch Untersuchungen darauf hin, dass
die Möglichkeiten einer solchen [gewünschten] Kooperation [zwischen
Kindergarten und Schule] in der Praxis bei Weitem nicht ausgeschöpft
werden
zur Übersicht
p42
Zu berücksichtigen ist dabei
aber, dass nicht eine (andere) Struktur als solche zu einer besseren
Bildungsförderung und Vermeidung von Bildungsungerechtigkeit führt.
Vielmehr kommt es immer auf die realisierte Förderqualität in
Kindergarten und Grundschule an: Unabhängig von gegebenen
oder gewünschten Strukturen ist entscheidend, ob die
Förderqualitäten in den
beiden Bildungsstufen aufeinander bezogen und anschlussfähig sind.
zur Übersicht
p45f
Die Schullaufbahnempfehlung der abgebenden Schule ist ein wichtiges Kriterium
für die Wahl der weiterführenden Schulform.
....
Die Elternentscheidung richtet sich mehrheitlich nach der
Lehrkraftempfehlung, und zwar zu rund drei Viertel bei der
Hauptschulempfehlung, über rund
zwei Drittel bei der Realschulempfehlung und bis zu mehr als 90 Prozent bei der
Gymnasialempfehlung ...
zur Übersicht
p47f
Angenommen, die Schullaufbahnempfehlungen würden ausschließlich
auf Basis von gemessener Kompetenz ausgesprochen, so ergäbe sich
für Deutschland folgende idealtypische Differenzierung:
Die besonders schwachen Kinder mit einem Kennwert im Lesetest
bis zu 506 Punkten (29,3 Prozent) erhielten eine Hauptschulempfehlung,
besonders leistungsstarke Kinder mit mehr als 569 Punkten (34,9 Prozent) eine
Gymnasialempfehlung und Kinder zwischen diesen beiden Kennwerten
(35,7 Prozent) eine Realschulempfehlung (vgl. Abb. 5).
Für Mathematik lägen die entsprechenden Kennwerte bei bis zu
446 Punkten, mehr als 539 Punkten und zwischen 446 und 539 Punkten.
In der Realität ergibt sich jedoch ein ganz anderes Bild.
Wie aus den Abbildungen 6 und 7 hervorgeht, sind sowohl bezüglich der
Lesekompetenz als auch der mathematischen Kompetenz eindeutig versetzte Kurven
zu finden.
....
So erreichen die Kinder mit einer
Hauptschulempfehlung im Mittel 491 Punkte im Lesetest, die auf die Realschule
empfohlenen 540 Punkte und die auf das Gymnasium empfohlenen 587 Punkte.
....
... so wird klar, dass Kinder im Bereich von ungefähr 500 bis 600 Punkten
auf alle weiterführenden Schulformen empfohlen werden.
Zu erwähnen ist, dass 50 Leistungspunkte deutlich mehr Lernzuwachs
ausmachen als durchschnittlich in einem Lernjahr erreicht werden.
Das Leistungsniveau ist offensichtlich nicht das alleinige Kriterium
für die Zuteilung zu einer bestimmten Schulart. Insbesondere trennt
die Realschulempfehlung die unterschiedlichen Leistungsgruppen nicht deutlich.
Dies gilt sowohl für die Lesekompetenz als auch für die
mathematische Kompetenz - und es betrifft fast die Hälfte (44 Prozent) der
Schülerschaft.
....
[Die idealtypische Differenzierung zerschneidet
die durch eine Gauß'sche Normalverteilung repräsentierte
Grundgesamtheit in einen zentralen Bereich um
das Maximum (Lesekompetenz 507 bis 569 Punkte) mit Realschulempfehlung, den
Bereich mit Werten 506 und kleiner mit Hauptschulempfehlung, ab 570 mit
Gymnasialempfehlung. Die Realität wird dargestellt durch drei
Normalverteilungen mit Maximum respektive bei 491, 540, 587 Punkten.
Dies bedeutet grob geschätzt u.a.: 2/5 der Schüler mit HS-Empfehlung
gehören systemkonform eigentlich auf Realschule oder Gymnasium (ca. 1/6),
1/4 derer mit GymnasialEmpfehlung auf die Realschule etc]
....
Vergleichbar ist das Verhältnis von mathematischer Kompetenz und
Schullaufbahnempfehlung. Insgesamt wird die Mehrheit der Kinder aus dem unteren
und oberen Kompetenzbereich, was die Kompetenzen im Lesen und in Mathematik
angeht, in die angemessene
Schulform empfohlen, deutlich mehr als ein Drittel dieser Kinder aber nicht.
Kinder aus dem
mittleren Kompetenzbereich werden aber nur zu weniger als der Hälfte ihren
Leistungen entsprechend für die weiterführende Realschule empfohlen.
[
cf. unten p137]
zur Übersicht
p51
Viele Untersuchungen belegen, dass Noten die tatsächliche Fachleistung oft
nicht widerspiegeln und dass Noten nicht vergleichbar sind ....
Entsprechend gibt es Klassen, die sich in ihren
Leistungen stark unterscheiden, nicht aber in ihrem Notenspektrum.
....
Dieser Befund ist vor dem Hintergrund, dass in den meisten Ländern
die Deutsch- und/ oder die Mathematiknote als wesentliches
Entscheidungskriterium für die Schullaufbahnempfehlung herangezogen wird,
nicht unproblematisch. Die Noten in Deutsch und Mathematik erklären
- für sich allein betrachtet - in Deutschland 66 Prozent der
Variabilität der Schullaufbahnempfehlung.
zur Übersicht
p52
Der Anteil der Kinder aus unteren Schichten an Universitäten
ist nach wie vor gering. Wenn darüber hinaus die Chance eines Kindes
aus oberen Schichten mehr als zweieinhalbmal so groß ist,
eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, verglichen mit einem Kind aus
unteren Schichten mit den gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und
Kompetenzen, dann ist hier ein erheblicher Bedarf der nachträglichen
Korrektur gegeben, soll wirklich von Chancengleichheit die Rede sein.
Die hier aufgeführten Befunde heißen für die
weiterführenden Schulen, dass sie nicht
davon ausgehen können, eine für ihre Schulform passende,
homogene Schülerschaft vorzufinden, und dass sie sich in ihrem
Lehr-Lern-Angebot auf die Leistungsheterogenität der
Kinder einzurichten haben. Dies geschieht bisher nicht in
wünschenswertem Maße.
Die "Abschulung" vom Gymnasium zur Realschule bzw. Hauptschule
ist immer noch eher die Regel als der Aufstieg von der Realschule in
das Gymnasium. Um Schülern mit hoher Leistungsfähigkeit gerecht
zu werden, muss aber die Durchlässigkeit des Schulsystems nach oben
erhöht werden.
zur Übersicht
p53
Ein gutes Beispiel, hier nachträglich korrigierend einzugreifen,
findet sich in Baden- Württemberg. Dort gelingt es in den
beruflichen Gymnasien, jährlich mehr als zehntausend
Jugendliche zur allgemeinen Hochschulreife zu führen (vgl. Statistisches
Bundesamt 2004).
Damit wird mehr als jedes dritte Abitur in diesem Land nicht an allgemein
bildenden Gymnasien vergeben, ohne dass dies zu Lasten der Standards geht ...
Dieses dreizehnjährige Modell kann also als eine sinnvolle Ergänzung
des zwölfjährigen Wegs in einem Gymnasium zur
allgemeinen Hochschulreife angesehen werden.
Eine besondere Bedeutung im Sinne von Chancengleichheit kommt darüber
hinaus dem Ausbau von Ganztagsschulen, besonders auch von Ganztagsgymnasien,
zu. Nur dort können Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern das
anregungsreiche Lernmilieu finden, das ihnen zu Hause nicht geboten werden kann.
So gibt es innerhalb des gegliederten Systems durchaus Möglichkeiten der
"Nachbesserung" die allerdings - wenn das gegliederte Schulsystem
beibehalten werden soll - deutlich ausgebaut werden müssen.
Bildungsgerechtigkeit setzt in diesem Kontext aber auch
Schulform übergreifende Bildungsstandards voraus, die
regelmäßig zu überprüfen wären.
Nur so kann sichergestellt werden, dass der Realschulabschluss an der
Hauptschule oder im beruflichen Bildungswesen genauso gut ist wie der
an der Realschule oder dass das Abitur an beruflichen Gymnasien und
Gesamtschulen das gleiche Niveau hat wie an Gymnasien.
zur Übersicht
p54
Wichtige strukturelle Entwicklungen des Beschäftigungssystems stellen
entscheidende Herausforderungen für die Gestaltung des dualen
Berufsbildungssystems sowie des
Übergangs von Schule in Berufsausbildung dar:
- Die Verschiebung der Beschäftigung von den manuellen,
produktionsorientierten Tätigkeiten hin zu den nicht manuellen
Tätigkeiten im Dienstleistungs- und Verwaltungsbereich ...
- Die Abnahme der manuellen Beschäftigung vor allem bei den un- bzw.
angelernten Arbeitern (zu beobachten z. B. an der Entwicklung der
qualifikationsspezifischen Arbeitslosenrate).
[Zur Zukunft der Arbeitsgesellschaft siehe hier]
[Zum Begriff Arbeit siehe hier]
- Die gewandelten Anforderungs- und Kompetenzprofile im Sinne neuer
Kombinationen von Fach- und Schlüsselqualifikationen.
- Eine permanente Lernbereitschaft zur Anpassung beruflicher Qualifikationen
an die Beschäftigungsanforderungen.
Des Weiteren wirken demografische Entwicklungen unmittelbar auf die
Ausbildungssituation. Der Rückgang der erwerbstätigen
Bevölkerung in Deutschland wird zwar zu einem massiven
Fachkräftemangel führen, der allerdings
auch nicht durch Zuwanderung auszugleichen ist ...
Demgegenüber steigen in den letzten Jahren die Schulabgängerzahlen
kontinuierlich bis zum Jahr 2014 an, erst dann ist mit einem deutlichen
Rückgang zu rechnen ... Damit einher geht eine vorübergehend
erhöhte Nachfrage nach Ausbildungsplätzen,
der aber kein entsprechendes Angebot gegenübersteht.
Insofern wird der sich abzeichnende Fachkräftemangel auch nicht
vorübergehend durch die geburtenstarken Jahrgänge gemildert
werden können. Das Missverhältnis zwischen Angebot und Nachfrage
zeigt sich in der hohen Zahl
an ausbildungslosen Jugendlichen und jungen Erwachsenen, denn jeder zehnte
Jugendliche zwischen 15 und 29 Jahren ist ohne Ausbildung.
....
Auch der massive Ausbau außerbetrieblicher bzw. vollzeitschulischer
Ausbildungsgänge erreicht nur kurzfristig Wirkung, da das Berufsspektrum
der außerbetrieblichen Ausbildungen zumeist auf die niedrig
qualifizierenden klassischen "Benachteiligtenberufe" beschränkt
und weniger mit der realen Berufspraxisverknüpft ist.
Demzufolge werden Übergangsprobleme eher verschoben.
zur Übersicht
p55
Seitens der Wirtschaft wird vor allem die geringe Ausbildungsreife -
insbesondere bei den Hauptschulabgängern - als Grund für
Auswahlentscheidungen genannt. Darunter wird
durchaus Verschiedenes verstanden, am häufigsten aber fehlende
Sozialkompetenzen, ein Mangel an Grundkompetenzen, geringe psychische
und physische Belastungsfähigkeit etc.
zur Übersicht
p57
Der Zugang zu einer dualen Berufsausbildung wird in einem sehr hohen
Maße durch die Art des Schulabschlusses und die Schulnoten bestimmt,
was durch die regionale Arbeitsmarktlage noch beeinflusst wird.
....
Für Jugendliche mit Migrationshintergrund bzw. ausländische
Jugendliche sieht die Situation besonders prekär aus.
zur Übersicht
p58
Jugendliche mit Realschulabschluss/mittlerem Bildungsabschluss bzw. Abitur
haben signifikant höhere Chancen als Jugendliche mit Hauptschulabschluss
bzw. ohne Schulabschluss. Für Letztere ist der Zugang mittlerweile
sehr stark eingeschränkt.
....
Die Chance, dass eine individuelle Benachteiligung im Laufe der
Bildungsbiografie durch zusätzliche Maßnahmen ausgeglichen
werden kann, ist als sehr gering einzuschätzen.
Die Selektionsmechanismen des Schulsystems setzen sich im Übergang
zur dualen Berufsausbildung fort.
....
Von einer transparenten Förderlandschaft mit abgestimmten Maßnahmen
ist das System weit entfernt.
zur Übersicht
p60
In Deutschland ist das Hochschulstudium noch immer vergleichsweise stark
an soziale Determinanten geknüpft.
....
Barrieren aufgrund sozialer Zugehörigkeit herrschen noch immer, wo nur
Kriterien der intellektuellen Eignung Anwendung finden dürften. Schwellen
manifestieren sich aber auch noch immer dort, wo ein formales
Berechtigungswesen wichtiger ist als das eigentliche Potenzial:
Auch wenn nach und nach die Bedeutung des Abiturs vermindert wird, bleibt es
doch die entscheidende Zugangsvoraussetzung für den Bereich der
tertiären Bildung.
zur Übersicht
p61
Hochschulische Angebote können sich nicht nur an die Besten richten,
sondern zum Beispiel auch an Personen mit jeweils spezifischen Interessen oder
Benachteiligungen.
zur Übersicht
p70
Was den Markt- und Wettbewerbsgedanken anbelangt, hat ein zu großes
Vertrauen auf den - de facto nicht existierenden -
"Weiterbildungsmarkt" als Regelungsmechanismus für
Angebot und Nachfrage in der beruflichen Weiterbildung zu einer Tendenz
geführt, die berufliche Weiterbildung in der Wissensgesellschaft zu einem
bedeutenden Faktor der Verstärkung,
zumindest der Fortschreibung bestehender sozialer Ungleichheit und
Chancenungerechtigkeiten im Weiterbildungsbereich macht. Das scheinbar freie
Spiel der Kräfte von Angebot und Nachfrage auf dem Markt für
Qualifikationen führt möglicherweise in der Tendenz zur
kurzsichtigen Suche nach raschen Erträgen in Bildungsinvestitionen, die in
Phasen der gesamtwirtschaftlichen Stagnation zu ungleichen Zugangschancen in
berufliche Weiterbildung
führen. Nicht erwerbstätige Personen und solche, die nur am Rande am
Erwerbsleben beteiligt sind, verlieren bei den raschen technologischen und
organisatorischen Veränderungen
der letzten Jahre in der Arbeitswelt leicht den Anschluss, da sie kaum mit den
Weiterentwicklungsmöglichkeiten durch Weiterbildungsteilnahme für
Vollzeitbeschäftigte Schritt halten können.
zur Übersicht
4 Heterogenität und Unterricht
p71
Internationale Vergleichsstudien belegen für Deutschland (z. B. bei den
15-Jährigen) eine auffällig große Leistungsstreuung in allen
Kompetenzbereichen (vgl. Prenzel u. a. 2004).
Im internationalen Vergleich sehr groß ist auch die Leistungsstreuung
zwischen den Schulen.
zur Übersicht
p72
Dennoch bleibt eine beachtliche Unterschiedlichkeit in den Kompetenzen der
Schüler bestehen, die dieselbe Schulart besuchen.
....
Was passiert nun im Verlauf eines Schuljahres? Der an PISA 2003 angeknüpfte
Längsschnitt untersuchte den Lerngewinn in Mathematik und
Naturwissenschaften, der von der neunten
zur zehnten Klassenstufe zu verzeichnen ist (vgl. Prenzel u. a. 2006). Die
Schüler steigern ihre Mathematikleistung im Durchschnitt um 25 Punkte
(auf der PISA-Skala). Allerdings sind nur bei 58 Prozent der Schüler
signifikante Kompetenzsteigerungen zu beobachten (die für
diese Gruppe dann deutlich größer ausfallen als 25 Punkte).
Bei 33 Prozent der Jugendlichen ist kein Kompetenzgewinn zu verzeichnen,
bei acht Prozent sogar ein Leistungsrückgang.
Dieser Befund weist auf eine begrenzte Wirksamkeit des Mathematikunterrichts
hin: offensichtlich geht er bei einem beträchtlichen Teil der
Schüler ohne messbaren Kompetenzgewinn vorbei - obwohl Klassenarbeiten
erfolgreich bestanden werden. Die Befunde für den
Naturwissenschaftsunterricht fallen ähnlich aus.
....
Fasst man nun die bei PISA beobachteten Lernzuwächse auf der Klassenebene
zusammen, dann zeigt sich, dass im Mittel sehr viele Klassen im Verlauf eines
Schuljahres deutlich dazulernen. Für fünf Prozent der Klassen
sind aber keine deutlichen durchschnittlichen Zuwächse zu verzeichnen,
bei sechs Prozent der Klassen fällt das Durchschnittsniveau nach
einem Jahr unter den Ausgangswert zurück.
Insgesamt belegen diese Befunde also eine erhebliche Heterogenität in den
Leistungszuwächsen über ein Schuljahr.
Eine beträchtliche Anzahl von Schülern lernt über diese Zeit
nichts dazu. Sie werden offensichtlich nicht vom Unterricht angesprochen und
gefördert.
zur Übersicht
p73
In Gymnasien wie Realschulen nimmt das Interesse im Verlauf des Schuljahres
gleichermaßen ab (Datenpunkte unterhalb der Diagonalen).
Allerdings lässt sich auch eine Reihe von Schulklassen feststellen,
in denen die Schüler ihr Interesse positiv weiterentwickeln.
zur Übersicht
p74
Die Ergebnisse aller Videostudien in Deutschland zeigen ein gleichförmiges
Bild. In den bisher untersuchten Domänen läuft der Unterricht
sehr ähnlich ab: Er wird bestimmt durch
einen übergeordneten, fragend-entwickelnden Zugang, in dem relativ komplexe
Inhalte in kleine Portionen zerlegt und Schritt für Schritt
im Klassenverband erarbeitet werden. Individuelle Lernwege sind in
dieser übergeordneten Basisstruktur nicht vorgesehen. Es besteht
vielmehr die Vorstellung der Entwicklung einer gemeinsamen Denk- und
Kompetenzstruktur, die von allen Schülern mit gleichem Ausgangspunkt,
gleichem Tempo und gleichem Endpunkt entwickelt wird. Abweichungen
von dieser Basisstruktur werden selten vorgenommen
und Variationen bestehen allenfalls in den fachdidaktischen Zugängen bei
unterschiedlichen Themenstellungen (beispielsweise in der Auswahl
von Experimenten im Naturwissenschaftsunterricht). Das fragend-entwickelnde
Unterrichtsgespräch als "Unterricht von der Stange"
tendiert dazu, die besonders leistungsschwachen und die leistungsstarken
Schüler zu vernachlässigen: Die Kompetenzschwachen bremsen
den Fortgang des Unterrichtsgesprächs, die Kompetenzstarken nehmen
das Ergebnis des Gesprächs vorweg.
Der Unterricht in Deutschland ist damit noch weit entfernt von
Unterrichtskonzepten, die sich im Bereich der Lehr-Lern-Forschung
international als wirksam erwiesen haben.
zur Übersicht
p77
[Das Folgende bezieht sich auf eine Studie zum
Unterricht im Fache Physik in 50 Klassen und betrifft gleichermaßen
"homogen" starke oder schwache aber auch heterogene Klassen]
Wie die Videoanalysen zunächst über alle Klassen hinweg erkennen
lassen, werden Aspekte einer individuellen Lernbegleitung insgesamt nur
sehr selten beobachtet:
Lehrpersonen dominierten mit 80 Prozent Gesprächsanteilen die
Kommunikation in den Klassen; bei den Fragen bzw. "Impulsen" an die
Lernenden handelte es sich vorwiegend um Reproduktions- oder
Kurzantwortfragen (in 80 Prozent der Fälle) und damit
um eine reine Wiedergabe von bereits erlerntem Wissen.
In nur fünf Prozent der Fälle verlangten die
Fragen der Lehrenden eine Verknüpfung verschiedener Inhalte ("deep
reasoning" Fragen). Rückmeldungen an
die Lernenden im Klassengespräch bestanden größtenteils
aus kurzen "ja nein" Äußerungen der Lehrpersonen
(in 88 Prozent der Rückmeldungen).
Sachlich-konstruktive oder positivunterstützende Rückmeldungen kamen
in nur zwölf Prozent der Rückmeldesituationen vor.
Die Funktion der Schüleräußerungen in den Interaktionen mit den
Lehrpersonen beschränkte sich überwiegend darauf, Stichworte für
den weiteren Gesprächsverlauf zu liefern (in 90 Prozent der Fälle).
Naturwissenschaftliche Inhalte wurden so gut wie nie laut denkend modelliert,
Experimente waren rezeptartig, und die Begleitung des Lernens während der
Experimente bestand vorwiegend darin, die Schüler direkt anzuleiten.
zur Übersicht
p79
Wenn Unterricht in Deutschland nicht darauf ausgerichtet ist, Schüler
individuell zu fördern, bleiben die
individuellen Unterschiede bestehen beziehungsweise vergrößern sich:
Schüler mit starken Lernvoraussetzungen lernen immer weiter hinzu,
differenzieren und erweitern ihre Kompetenzen. Sie setzen ihre
vorhandenen Kompetenzen als Werkzeuge ein, um das im Unterricht bereitgestellte
Potenzial optimal zu nutzen. Lernende mit schwächeren
Lernvoraussetzungen dagegen fehlen
diese individuellen Werkzeuge und sie scheinen sie im Verlauf der Schulzeit
immer weiter zu verlieren.
Die für Deutschland auffällig hohen Streuungen zwischen
15-Jährigen, in ihren Kompetenzen sind das Resultat eines Unterrichts,
der insgesamt wenig fördert und vor allem nicht sicherstellt,
dass alle Schüler gleichermaßen dazulernen.
zur Übersicht
p80
Die größte Herausforderung für Lehrende dürfte darin
liegen, zu akzeptieren, dass individuelle
Lernwege unterschiedlich sind und dass nicht alle Schüler mit gleichem
Startpunkt, gleichem Tempo, gleichen Lernkurven und
- so hart es zu akzeptieren ist - mit gleichem Ergebnis
lernen. Die gegenwärtig vorherrschende Unterrichtsphilosophie ist
vielmehr, dass jedes neue Unterrichtsthema, jeder neue Inhalt bei jedem
einzelnen Lernenden einem "leeren Blatt"
gleicht, das es durch den Unterricht zu beschreiben gilt.
Ziel ist es, dass am Ende alle Schüler
einen gleichen "Eintrag" haben. Das fragend-entwickelnde
Klassengespräch scheint für diese
Art von Unterrichtsphilosophie ein geradezu prädestiniertes Mittel zu sein.
Dadurch, dass Inhalte "gemeinsam" erarbeitet werden, erhalten
Lehrpersonen den subjektiven Eindruck, dass das Ziel eines gleichen
gemeinsamen Endpunkts erreicht ist. Diese Art von Unterricht lässt
nicht nur wenige Freiräume für die einzelnen Schüler,
sie gibt Lehrenden gleichzeitig auch wenig Möglichkeiten einer
realistischen Überprüfung des Unterrichtserfolgs.
zur Übersicht
p81
Da die Schüler bei Klassenwiederholungen das gleiche Treatment noch einmal
vorfinden, sind die Chancen für den weiteren Anschluss an die
Kompetenzentwicklung eher gering.
....
Die verbreitete Gleichförmigkeit des Unterrichts in Deutschland bedeutet
letztlich das größte Hindernis für produktive
Veränderungen: Mehr oder weniger in allen Köpfen (Lehrkräfte,
Eltern, Administration, Politik und auch bei den Schülern) existiert
eine selbstverständliche Grundvorstellung von
Unterricht, die sich völlig unzureichend für eine generelle,
besonders aber die individuelle Förderung eignet.
[alternativer Ansatz: SINUS mit 1800 teilnehmenden Schulen - erfolgreich]
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5 Heterogenität und Ganztagsangebote
p83
Die Kompensation differenter Ausgangsbedingungen bei den Lernenden durch Schule
erfordert erheblich mehr Lernzeit in schulischen Einrichtungen als dieses
gegenwärtig in Deutschland - und im Vergleich zu fast allen
Ländern des Auslands - der Fall ist. Die Ganztagsschule
stellt sich dadurch als eine Organisationsform schulischen Lernens dar, die
einen wichtigen Beitrag zum Umgang mit Heterogenität leisten kann.
zur Übersicht
p84
Drei Viertel aller Eltern wollen regelmäßige und verlässliche
pädagogische Angebote für Schulkinder über
die stundenplanmäßige Schulzeit hinaus.
Nach der Repräsentativumfrage 2004 des Instituts für
Schulentwicklungsforschung
(IFS) haben für Eltern Gemeinschaftserfahrungen und soziales Lernen sowie
Unterstützungsaspekte zur Leistungsförderung mit Abstand
höchste Relevanz in
der Gestaltung von Ganztagsschulen (vgl. Holtappels u. a. 2004). Die Bedeutung
der Ganztagsschule für die soziale
und kognitive Lernentwicklung der Schüler wird demnach von Eltern offenbar
erkannt.
....
Die bisher belegten pädagogischen Wirkungen des Ganztagsbetriebs liegen
weniger in der Steigerung von kognitiven Kompetenzen, Schulleistungen
und Schulerfolg, sondern
eher in der Verbesserung des Sozialverhaltens, der Sozialbeziehungen und der
Lernbereitschaft und in intensiverer Lern- und Begabungsförderung ....
zur Übersicht
p85
Insbesondere offene Ganztagsschulformen entwickeln keinen Druck auf die
Veränderung des Vormittags und begünstigen somit nicht die
Qualitätsverbesserung des Unterrichts.
zur Übersicht
p86
In den meisten Bundesländern wird in der Schulpraxis jedoch der
Ganztagsbetrieb in freiwilliger Angebotsform gefördert und umgesetzt,
die im rein additiven Sinne vom Unterricht
abgekoppelt bleibt, in hohem Maße allein von Nichtlehrpersonal
durchgeführt wird, zum Teil sogar in anderen Einrichtungen und von
anderen Trägern. Dies hat insbesondere im Rahmen
des Investitionsprogramms "Zukunft Bildung und Betreuung" (IZBB)
zugenommen. Seit Beginn der 1990er Jahre sinken die Anteile von voll- und
teilgebundenen Ganztagsschulformen unter den Neugründungen stark ab,
so dass sich offene Formen nunmehr deutlich in der Mehrheit befinden.
zur Übersicht
6 Heterogenität und Bildungsstandards
p89f
Von der "technischen" Seite betrachtet, ist die Einführung von
Bildungsstandards eine Erfolgsgeschichte.
....
Formal sind sie eingerichtet, aber sie sind noch keineswegs so implementiert,
dass sie die Qualität der pädagogischen
Arbeit in der Breite nennenswert beeinflussen.
Selbst wenn in Zukunft die flächendeckenden
standardbezogenen Erhebungen durchgeführt werden,
dürften die Effekte auf
eine Reduzierung von Heterogenität und Disparitäten - und damit eine
Stärkung der Bildungsgerechtigkeit -
nur sehr indirekt und verzögert erfolgen.
Das eigentliche Implementierungsproblem betrifft die Umsetzung im
pädagogischen Alltag an den Schulen. In erster Linie geht es darum,
dass die Lehrkräfte in Deutschland
zukünftig kompetenz- und ergebnisorientiert denken und unterrichten.
Bildungsstandards müssten ihren Blick auf unterschiedliche
Lernvoraussetzungen schärfen. Die Diagnose von
Schwächen müsste mit einem Interventionswissen über
aussichtsreiche Förderungsmaßnahmen verbunden sein.
Es müsste auch die Fähigkeit der Lehrkräfte gestärkt
werden, den Unterricht auf das Wesentliche zu konzentrieren und mit
Lehrplänen souverän umzugehen.
Entscheidend für die Wirkung von Bildungsstandards ist die damit zu
verbindende Professionalisierung der Lehrkräfte, die auf der Schulebene
insbesondere ein gemeinsames Arbeiten
an gemeinsamen Problemen bedeutet. All diese Punkte sind bisher nur ansatzweise
in den bildungspolitischen Strategien berücksichtigt.
....
Zu bedenken ist weiterhin, dass der bisherige Prozess der Standard- und
Aufgabenentwicklung aus Gründen der Akzeptanzsicherung (aber wohl auch aus
Kostengründen) auf der Arbeit von Lehrkräften beruht.
Unbestreitbar hat dies einen positiven Effekt auf die
Qualifikation der einbezogenen Lehrkräfte. Sie werden zukünftig neue
Funktionen in der landesbezogenen Testentwicklung, in der Fortbildung oder bei
der Interpretation der Ergebnisse übernehmen können.
Andererseits hat diese Rekrutierung aus der Lehrerschaft auch
ungünstige Nebenwirkungen: Die Kompetenzmodelle und Aufgaben,
die entwickelt werden,
sind unverkennbar ein Abbild der stattfindenden Praxis in Deutschland.
Sie sind vielleicht sogar ein Abbild "guter" Praxis in Deutschland,
aber sie sind in Gefahr, hinter den Möglichkeiten zurückzubleiben
(wohl auch hinter erfolgreicher internationaler Praxis).
....
Die Expertise von Klieme u. a. (2003) bezieht hierzu eine klare Position: Sie
versteht Bildungsstandards als Ziel- und Rückmeldeinstrument. Eine
"Breitbandanwendung", z. B.
zu den zusätzlichen Zwecken einer Leistungsbeurteilung oder
Individualdiagnostik, wird sehr kritisch beurteilt.
....
Eine Verknüpfung standardbezogener Tests mit Noten oder
Abschlüssen bedeutet, dass die Testergebnisse an Aussagekraft
über die Unterrichtsqualität verlieren.
zur Übersicht
p91
Diese Argumentation spricht jedoch keineswegs gegen landesweite
Prüfungen, die explizit zur Zertifizierung unter einheitlichen
Gütemaßstäben dienen
zur Übersicht
7 Neue Steuerungsmodelle
p93
Neue Steuerungsmodelle im Schul- und Hochschulbereich zielen darauf ab,
das System von seinem Output her zu steuern. Dabei ist der Entwicklungsstand
sehr unterschiedlich.
....
Neue Steuerungsmodelle im Schulbereich bedeuten, dass Schulen die Ziele
vorgegeben werden und deren Erreichung konkret überprüft wird.
Gleichzeitig erhalten die Schulen ein hohes Maß an Autonomie in
Personal- und Prozessfragen.
....
Sowohl die externe Leistungsüberprüfung
als auch das mit öffentlicher Finanzierung gepaarte nicht öffentliche
Management kommen
Schülern aus benachteiligten Hintergründen besonders zugute
[aber auch allen anderen].
....
Die öffentliche Finanzierung der Schulen sollte beibehalten werden,
gleichzeitig könnte aber eine verstärkte Übertragung
des Schulmanagements
in nicht staatliche Trägerschaft zu besseren Leistungen gerade bei
benachteiligten Schülern beitragen
[ Anmerkung:
cf. Charter-Schools in USA and Trust-Schools in UK.
[
Der BundesVerband Deutscher Privatschulen e.V. schreibt in seinem organ
`Freie Bildung und Erziehung' ausgabe Juni 2007 seite 4 unter der
überschrift `Plädoyer für Schulreformen: `Der Aktionsrat
Bildung hat in seinem Jahresbericht 2007 eine radikale Bildungsreform und eine
Privatisierung der Schulträger gefordert und auf die besseren Bedingungen
in anderen europäischen Ländern hingewiesen.'
].
....
Untersuchungen der internationalen Schülerleistungstests wie TIMSS und PISA
kommen zu folgenden empirischen Befunden (vgl. Wößmann 2005a, 2005b;
Bishop 2006):
- Schülerleistungen sind besser in Ländern,
in denen es Systeme externer Abschlussprüfungen gibt.
- Schülerleistungen sind tendenziell besser in Schulen mit Autonomie in
Personal- und Prozessentscheidungen. Sie sind tendenziell schlechter in Schulen
mit Autonomie in Entscheidungen über Budget- und Lehrumfang.
- Die Effekte von Schulautonomie sind tendenziell stärker positiv, wenn
gleichzeitig externe Prüfungssysteme vorliegen. In mehreren
Entscheidungsbereichen drehen externe Prüfungen sogar ansonsten
negative Effekte von Schulautonomie komplett in positive Effekte um.
Dazu gehören Entscheidungsbereiche wie Lehrinhalte,
Ressourcenausstattung der Schule und Lehrergehälter (siehe Abb. 13).
- Schülerleistungen sind besser in Ländern, in denen Eltern
größere Wahlfreiheit zwischen Schulen in nicht staatlicher
Trägerschaft haben.
- Gleichzeitig sind Schülerleistungen besser in Ländern, in denen die
Schulen einen größeren Anteil öffentlicher anstatt privater
Finanzierung aufweisen.
zur Übersicht
p96
Untersuchungen aus den USA belegen, dass autonome Schulen und Gutscheinsysteme
vor allem den sozial Benachteiligten zugutekommen, wobei beide Steuerungsmodule
auch zumeist so angelegt sind, dass sie auf die sozial Benachteiligten
abzielen ...
zur Übersicht
p99
Fasst man diese Entwicklung zusammen, so kann man feststellen, dass sich das
deutsche Hochschulsystem innerhalb von zehn Jahren in den Strukturen ebenso wie
in den Leitbildern reformiert hat. Damit ist die Hochschulreform einer Reform
des Schulwesens voraus.
zur Übersicht
8 Personalentwicklung für Schulen und Hochschulen
p102
Wenn alle Schüler und Studierenden bestimmte Leistungsniveaus erreichen
sollen, sind die Ziele nicht statisch, sondern auf Steigerung der
Qualität hin angelegt.
.... Heterogenität ...
Auf derartige Anforderungen sind deutsche Lehrkräfte in allen Schulen
schlecht vorbereitet. Weder die Struktur ihrer Ausbildung noch die Bedingungen
ihrer Anstellung tragen bislang dazu bei, sich auf stetigen Wandel und
Qualitätssicherung einzulassen.
....
Nach Anstellung bestehen fast keine
Risiken mehr, das größte Risiko für die Absolventen liegt in der
staatlichen Stellenpolitik.
zur Übersicht
p103
Das deutsche Fachstudium hat kaum einen Bezug zu den Unterrichtsfächern
der Schule, die immer noch so verstanden werden, als
seien sie Ableitungen aus den Fachwissenschaften.
Die Geschichte der Schulfächer zeigt den gegenteiligen Befund (vgl.
Goodson/Hopmann/Riquarts 1999). Auf der anderen Seite ist das
erziehungswissenschaftliche Know-how der Lehrkräfte trotz Studium wenig
entwickelt.
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p105
Die Erzieherausbildung müsste in eine Ausbildung für Lehrkräfte
an Vor- und Grundschulen umgewandelt werden und könnte als
Spezialisierung des Lehramts
für Grundschulen geführt werden oder an Fachhochschulen in den
Bachelorabschluss münden. Auf der Sekundarstufe I gäbe es nur noch ein
Lehramt, Gymnasiallehrer würden eine Zusatzqualifikation
erwerben, insbesondere für die Sekundarstufe II.
Die übrigen Lehrämter würden sich je nach Zuschnitt des
Systems und somit der Aufgabenprofile curricular verändern.
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p106
Die Anreicherung des professionellen Repertoires geschieht heute mehr oder
weniger zufällig, umfassende Strategien zur Implementierung sind in
aller Regel nicht vorhanden.
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p109
Die Lehrkräfte müssen lernen, den Stand ihrer Klasse mit
Vergleichsdaten einzuschätzen und bei der Beurteilung allgemein
gültige Kriterien anzuwenden.
zur Übersicht
p110
Praktisch keine Vorarbeiten sind bislang geleistet worden im Hinblick auf die
Verbindung zwischen schulischen Bildungsstandards und den Standards zur
Lehrerbildung. Hier laufen
zwei parallele Entwicklungen, die wenig miteinander zu tun haben. Ein Grund
dafür ist der Fachbezug der deutschen Lehrerbildung. Sie erfolgt, anders
als zum Beispiel in Schweden,
nicht direkt bezogen auf das Berufsfeld, sondern gilt einzelnen Fächern,
die von sich aus kaum etwas mit dem Berufsfeld zu tun haben. Das ist
international die Ausnahme und hat
vor allem mit dem fachlichen Bildungsideal der Gymnasiallehrerausbildung zu
tun, das in den vergangenen 30 Jahren auf die gesamte Lehrerbildung
ausgedehnt worden ist. Im Vergleich
von acht Ländern zeigt sich, dass Deutschland als einziges Land einen
hohen Fachbezug der Primar- und der Sekundarlehrerausbildung und zugleich
einen niedrigen Bezug zur Nachfrageseite aufweist (vgl. Blömeke 2006).
....
Aber die professionelle Kompetenz, etwa von Mathematiklehrern, besteht in der
Beherrschung und Vermittlung von Schulmathematik, die nur begrenzt von dem
Mathematikstudium beeinflusst wird. Zudem gehört zur Kompetenz, dass die
Schüler in der gegebenen Situation angeregt und gefördert werden
(vgl. Baumert 2006). Situiertes Lernen aber gehört
in der deutschen Lehrerbildung zu den Randgrößen, obwohl gute
Erfahrungen besonders im Hinblick auf die Beeinflussung der Diagnose- und
Förderkompetenz angehender Lehrkräfte
vorliegen (vgl. Fölling-Albers/Hartinger/Mörtl-Hafizovic 2004).
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9 Kosten der Bildungsgerechtigkeit
p114f
Wie aus Abbildung 14 ersichtlich ist,
variiert die Arbeitslosigkeit stark mit dem
Bildungsniveau. Während mehr als jeder vierte Deutsche ohne mittlere Reife
arbeitslos ist, ist unter den Universitätsabsolventen weniger als jeder
zwanzigste arbeitslos. Arbeitslosigkeit ist also vor allem
ein Problem der Geringqualifizierten.
....
In Deutschland liegt das durchschnittliche Einkommen von
Erwerbspersonen mit abgeschlossenem Hochschulstudium 53 Prozent über
dem von Erwerbspersonen mit höherer
Sekundarbildung (Abitur oder Berufsschulabschluss), das von Erwerbspersonen
ohne abgeschlossene höhere Sekundarbildung 13 Prozent darunter. Die
arbeitsmarktökonomische Forschung hat mittlerweile
eindrucksvoll belegt, dass diese Einkommensunterschiede weitgehend als
kausaler Effekt der Bildung angesehen werden können (vgl. Card 1999).
zur Übersicht
p116
Im internationalen Vergleich liegt für Deutschland die
Korrelation zwischen Einkommensungleichheit und Ungleichheit in den
Bildungsleistungen,
die definitionsgemäß von -1 bis +1 reichen kann, bei sehr hohen 0,85
(vgl. Abb. 16). Im Gegensatz dazu weisen etwa Mindestlöhne und der
gewerkschaftliche Organisationsgrad der
Arbeiter kaum einen Zusammenhang mit den internationalen Unterschieden in der
Einkommensungleichheit auf.
Eine Gesellschaft, die auf einen Ausgleich der Einkommen bedacht ist, täte
also gut daran, allen Bürgern eine gute Bildung zu ermöglichen
[cf.
International Adult Literacy Survey -
Literacy scores, human capital and growth across 14 OECD countries]
Wenn es gelingt, im Schulsystem ein
möglichst hohes Maß an Chancengleichheit herzustellen, bedarf es
nicht eines exzessiven Sozialstaates, der versucht, Gleichheit im
Nachhinein herzustellen.
zur Übersicht
p117
Zahlreiche Studien deuten darauf hin, dass der Zusammenhang von Ausgaben und
erzielten Leistungen im Bildungsbereich bestenfalls sehr gering ist (vgl.
Wößmann 2005c).
....
Das deutsche Bildungssystem leidet also größtenteils weniger an
Unterfinanzierung als unter ineffizienten Strukturen.
In nahezu allen Bereichen des deutschen Bildungssystems
erscheint es möglich, nötige Zuwächse verstärkt durch
Effizienzgewinne zu erzielen.
zur Übersicht
p118
Im internationalen Vergleich lässt sich zum Status quo der
Bildungsfinanzierung in Deutschland also Folgendes festhalten:
Die öffentlichen Ausgaben sind in den frühen Bildungsbereichen
relativ gering und in den späten Bildungsbereichen relativ hoch. Dies steht
einem umgekehrten Muster bei den privaten Bildungsausgaben gegenüber.
zur Übersicht
p121
Gleichzeitig stellt Heckman fest, dass die empirische Literatur zeigt, dass die
Ertragsraten [sprich: Gewinn an Bildung aus entstehenden Kosten]
im frühkindlichen Bereich für Schüler aus sozial
benachteiligten Schichten besonders hoch sind, wohingegen es im
Erwachsenenbereich genau umgekehrt ist und die Ertragsraten
für Individuen mit sozial benachteiligtem Hintergrund besonders
niedrig sind.
zur Übersicht
p122
... gerade für Kinder aus problembelasteten familiären
Verhältnissen (vgl. Blau/Currie 2006). Der langfristige Nutzen
solcher Interventionen übersteigt ihre Kosten oftmals um ein
Vielfaches.
zur Übersicht
p123
Stilisiert ließe sich sagen, dass der Nutzen von Interventionen zur
Herstellung von Bildungsgerechtigkeit ihre Kosten im frühkindlichen
Bildungsbereich sogar übersteigt, wohingegen die Interventionskosten
(relativ zu ihrem Nutzen)
zur Herstellung von Bildungsgerechtigkeit im Erwachsenenalter exorbitant und
vermutlich bald ins Prohibitive ansteigen (vgl. Abb. 19).
In diesem Bewertungsrahmen erscheint die derzeitige Situation der
öffentlichen Bildungsfinanzierung in Deutschland, wie sie in Abbildung 17
aufgezeigt wurde, als wenig zielführend. Dies gilt sowohl im Hinblick
auf mehr Bildungsgerechtigkeit als auch auf Effizienz.
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10 Erfolge und nicht intendierte Effekte höherer
Bildungsbeteiligung von Frauen
p125
Durch die Bildungsexpansion - die Ausdehnung des Bildungswesens,
insbesondere durch den Ausbau der Realschulen, der Gymnasien
sowie der Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten -
haben sich in den letzten Jahrzehnten in allen Industrieländern die
Unterschiede zwischen den Konfessionen, die Stadt-Land-Differenzen und die
Unterschiede zwischen jungen Männern und Frauen in der
Bildungsbeteiligung deutlich verringert.
Demgegenüber konnte der Einfluss der sozialen Herkunft auf die
Bildungschancen in den meisten Industrieländern, insbesondere in
Deutschland, kaum reduziert werden.
....
Geschlechtsspezifische Bildungsunterschiede sind demgegenüber im Zuge der
Bildungsexpansion massiv abgebaut worden.
....
Zwei Gründe wurden in verschiedenen Studien für die Abnahme von
geschlechtsspezifischen Bildungsunterschieden verantwortlich gemacht:
Mädchen werden heute weit weniger als früher in
"Sackgassen-Bildungsgänge" gedrängt und die
familiäre Bildungsdiskriminierung gegenüber den Mädchen
hat vor allem in der Mittelschicht drastisch abgenommen
oder ist dort sogar völlig verschwunden.
Die deutliche Abnahme regionaler, konfessioneller und insbesondere
geschlechtsspezifischer Effekte auf die Bildungschancen in den letzten
Jahrzehnten zeigt, dass Veränderungen in den Bildungschancen durchaus
möglich sind. Somit könnte die Erhöhung der
Bildungsbeteiligung der Frauen in den letzten Jahrzehnten als
Erfolgsgeschichte bezeichnet werden.
zur Übersicht
p129
In Deutschland ist der Erwerb von Ausbildung zeitlich weitgehend unvereinbar
mit den Aktivitäten, die zur Elternrolle gehören.
Hier könnte die Politik einen wichtigen
Beitrag zur Vereinbarkeit von Ausbildung und Familie leisten.
zur Übersicht
p130
Somit steigen das Heiratsalter und das Alter bei der Geburt des ersten Kindes
im Lebenslauf kontinuierlich mit der sozialen Schicht an. Das unterschiedliche
Timing der Familienbildung wird dabei vor allem von der schichtspezifischen
Dauer der Bildungsbeteiligung im
Lebenslauf bestimmt.
....
Längsschnittanalysen in verschiedenen Ländern zeigen,
dass es in modernen Gesellschaften tatsächlich noch immer einen
ökonomisch begründeten Konflikt zwischen den Bildungs- und
Karriereressourcen der Frauen auf der einen Seite und ihrer gesellschaftlichen
Rollenzuweisung als Mutter auf der anderen Seite gibt (vgl. Blossfeld/Huinink
1991).
zur Übersicht
p131
Neue international vergleichende Partnerwahlstudien (Blossfeld/Timm 2003)
zeigen, dass junge Leute immer häufiger ihre (Ehe-)Partner bereits in
der Schule, an der Universität oder
an Orten, die durch die Ausbildungsbeteiligung direkt oder indirekt
(Studentenlokale, Schülerdiskos etc.) mitbestimmt wird, treffen. Die Schule
und die Universität entwickeln sich damit
in modernen Gesellschaften zunehmend zu einem Heiratsmarkt.
....
Da Bildung in nachindustriellen Gesellschaften ein zentraler Faktor für den
Berufserfolg (den sozialen Status, das Einkommen, die Klassenlage und
die Mobilitätschancen) ist, bedeutet
steigende Bildungshomogamie über die Generationen, dass es im Prozess der
Paarbildung zu einer wachsenden Kumulation sozialer Ungleichheiten,
zur Schließung sozialer Kreise und indirekt zu einer Vergrößerung
der sozialen und ökonomischen Unterschiede kommt, unter
denen dann die jeweils nächste Generation der Kinder aufwächst.
zur Übersicht
p132
In allen untersuchten Ländern, seien sie kapitalistisch oder (ehemals)
sozialistisch, konservativ, liberal oder sozialdemokratisch, sind die Frauen
die Hauptverantwortlichen für Hausarbeit und Kinderbetreuung
geblieben. Zu den traditionellen Aufgaben der Frauen ist allerdings die
marktvermittelte Erwerbstätigkeit hinzugekommen und hat zu einer
Doppelbelastung geführt.
Die Erwerbstätigkeit und der berufliche Status der Frauen zeigten
jedoch in keinem der untersuchten Länder einen signifikanten Einfluss
auf das Erwerbsverhalten der (Ehe-)Männer.
zur Übersicht
p133
...sich in den letzten 20 Jahren durch die zunehmende Verbreitung
von Doppelverdiener-Familien in den Alleinverdiener-Gesellschaften
die soziale Ungleichheit deutlich verstärkt hat. Der Grund dafür
ist in der hohen Neigung zu homogamer Heirat zu sehen.
zur Übersicht
11 Zusammenfassung - die Befunde im Überblick
p135f
Die vorherrschende bildungspolitische Meinung in Deutschland ist falsch,
wonach eine hohe durchschnittliche Leistungsfähigkeit mit hoher
Unterschiedlichkeit (Heterogenität) einhergeht
Diese falsche Auffassung und die daraus gezogenen
Schlüsse haben dazu geführt, dass
in Deutschland keine ausgeprägte Eliteförderung stattfindet. Kognitive
Potenziale sind aber erwiesenermaßen in erheblichem Umfang vorhanden. Sie
werden jedoch nur zum Teil in fachbezogene Kompetenz umgesetzt.
Erfolgreich ist ein Bildungssystem aber nur dann, wenn ein hohes
Kompetenzniveau bei geringer Heterogenität gute
Qualifikationsvoraussetzungen für die
Wirtschaft und den gesellschaftlichen Diskurs mit sich bringt.
Es stellt eine Benachteiligung dar, wenn Menschen trotz gleicher kognitiver
Ausgangsvoraussetzungen nicht die gleichen Chancen besitzen, ein entsprechend
hohes Kompetenzniveau zu erreichen.
zur Übersicht
p136
Die hohe Selektivität des deutschen Bildungssystems wird in besonderer
Weise an den Übergängen innerhalb des Bildungssystems wirksam.
zur Übersicht
p137
Beim Übergang von vorschulischen Einrichtungen zur Grundschule wirken sich
Zurückstellungen benachteiligend aus. Dieses gilt wiederum für
männliche Kinder, für jüngere Kinder, für Kinder,
denen im Kindergarten eine bildungsorientierte Förderung fehlte,
für Kinder mit einem mangelnden häuslichen Anspruchsniveau,
für Migrantenkinder, für Kinder aus prekärer sozialer Herkunft
und für Kinder, deren Mütter berufstätig sind.
....
Der Realschule werden, gemessen am Leistungsstand, ca. 50 Prozent zu wenig
Kinder zugewiesen.
zurück zur Grundschulempfehlung p47f
zur Übersicht
p140
Heterogene Leistungsvoraussetzungen als eigentliche Ursache für
Bildungsungerechtigkeit
können durch einen geeigneten Unterricht zumindest teilweise ausgeglichen
werden. Geeignet ist ein solcher Unterricht dann, wenn er entsprechend den
Leistungsvoraussetzungen
differenziert.
....
Als Hauptursachen für das Versagen des Unterrichts in Deutschland gelten:
- Eine falsche Vorstellung bei Lehrern von einer gemeinsamen Denkstruktur der
Klassenmitglieder. Diese führt zu einem "Unterricht von der
Stange", der sich insbesondere im fragendentwickelnden
Unterrichtsgespräch äußert.
....
zur Übersicht
p143
40 bis 50 Prozent der hoch qualifizierten Frauen bleiben kinderlos.
zur Übersicht
12 Handlungsempfehlungen an die Politik
p145
Die Handlungsempfehlungen folgen wie die Zusammenfassung der Gliederung des
Gutachtens und damit der inneren Problemlogik von Bildungsgerechtigkeit.
12.1 Bildungsgerechtigkeit
- Die Herstellung von Bildungsgerechtigkeit muss zusammen mit der
Erhöhung des Leistungsniveaus auf der bildungspolitischen Agenda
eine hohe Priorität einnehmen.
- Bildungspolitik muss dem Eindruck entgegentreten, durch
Bildungsgerechtigkeit werde soziale Gleichheit hergestellt.
- Das Ziel der Herstellung von Bildungsgerechtigkeit ist es, den
Gesellschaftsmitgliedern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft,
ihrem Geschlecht, einem Migrationsstatus oder
anderen Merkmalen gleiche Chancen zur Teilhabe am gesellschaftlichen
Leben zu ermöglichen.
- Bildungspolitik muss kommunizieren, dass die Kosten und
Freiheitsverluste, die mit der
Erweiterung von Bildungsgerechtigkeit verbunden sind,
mittelfristig einen Gewinn für die gesamte Gesellschaft darstellen.
- Bildungspolitik muss nicht nur von der gesamten Gesellschaft,
sondern auch von den Empfängern Gerechtigkeit stiftender Maßnahmen
einen erheblichen Beitrag einfordern:
Anstrengungs- und Lernbereitschaft sowie Zielorientierung.
- Um evidenzbasierte politische Entscheidungen zu ermöglichen,
muss empirische Bildungsforschung in etlichen Feldern (insbesondere
zu Vor- bzw. Ganztagsschulen) handlungsorientiert initiiert und
nachhaltig finanziell abgesichert werden.
zur Übersicht
12.2 Heterogenität
p146
- Zur Milderung der Heterogenität müssen Qualitätsunterschiede
der Bildungseinrichtungen mit dem Ziel einer Qualitätssteigerung
beseitigt werden.
- Es muss sichergestellt werden, dass innerhalb des Bildungssystems
für gleiche Leistungen die gleichen Abschlüsse vergeben werden.
....
zur Übersicht
12.3 Übergänge im Bildungssystem
- Da eine frühe Aufnahme in Bildungseinrichtungen der Schlüssel
für die Beseitigung von Heterogenität als Ursache von
Bildungsungerechtigkeit ist, wird die Einführung einer
Kindergartenpflicht ab dem vollendeten vierten Lebensjahr gefordert.
....
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p147
Der Sekundarbereich I wird zweigliedrig (Sekundarschule und Gymnasium)
angeboten.
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p149
- Auch für Nichtinhaber einer formalen Hochschulzugangsberechtigung muss
der Hochschulzugang aufgrund standardisierter, zielgenauer
Zulassungsprüfungen ermöglicht werden.
Dabei ist weniger auf formale Rechtstitel
(abgeschlossene Berufsausbildung o. Ä.) als
vielmehr auf die Studierfähigkeit Wert zu legen. Auf diese Weise ist eine
späte Durchlässigkeit auch in vertikaler Hinsicht für
Leistungsfähige, aber Bildungsferne möglich.
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12.4 Heterogenität und Unterricht
p151
....
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12.5 Heterogenität und Ganztagsangebote
- Ein prioritäres Ziel der Bildungspolitik muss der Ausbau
mit der Endform einer flächendeckenden Einführung der
Ganztagsschule mit qualitativ hochwertigem Unterricht und
qualitativ hochwertigen außerunterrichtlichen Angeboten sein.
Sie darf nicht als Angebotsschule beschränkt bleiben, weil dadurch
die soziale Selektivität erhöht würde.
- Die Ganztagsschule ist nach dem gebundenen Modell intern zu organisieren
durch eine lern- und schülergerechte Zeitrhythmisierung mit
Zeitblöcken aus Lern- und anderen Aktivitäten.
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p152
12.6 Heterogenität und Bildungsstandards
- Die Formulierung von Standards darf nicht auf die Autorenschaft von
Lehrpersonal begrenzt werden. Um zukunftsrelevante Kompetenzen zu definieren,
ist die Formulierung von realistischen Standards erforderlich.
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12.7 Neue Steuerungsmodelle
p152f
- Es gehört zu den bildungspolitischen Prioritäten der unmittelbaren
Zukunft, Schulautonomie in Personal- und Prozessfragen, gepaart mit
Leistungsüberprüfungen im Rahmen
externer Evaluation, einzuführen. Die Überprüfungen der
Schülerleistungen
sollten mindestens jeweils am Ende der Grundschulzeit, am Ende der
Sekundarstufe I und am Ende
der Sekundarstufe II stattfinden. Die Leistungsüberprüfungen
richten sich an den Standards aus.
- Zur Schulautonomie gehört auch die Verantwortlichkeit für
eine leistungs- und belastungsbezogene Besoldung.
- Fixierung von Standards und Lehrplänen sowie der Budgetrahmen
für eine Bildungseinrichtung gehören nicht in die Autonomie
der Schulen.
- Schulleitungen erfahren eine professionelle Ausbildung über die
Lehrerausbildung hinaus.
....
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12.8 Personalentwicklung für Schulen und Hochschulen
....
12.9 Kosten der Bildungsgerechtigkeit
p155
- Das gesamte Bildungssystem erfährt eine signifikant höhere,
mindestens dem OECD-Durchschnitt entsprechende Finanzierung bei
gleichzeitig Effizienz steigernden Strukturreformen und Ausgabekritik.
Dabei sind öffentliche Ausgaben stärker als aktuell in den
frühen Bildungsbereich zu verteilen sowie in die Förderung
sozial Schwacher zu investieren.
- Eine Mittelerhöhung in den Teilbereichen des Bildungssystems wird jeweils
abhängig gemacht von Effektivierungsmaßnahmen vor Ort.
....
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12.10 Erfolge und nicht intendierte Effekte höherer
Bildungsbeteiligung von Frauen
....
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p156
12.11 Fazit
Die Handlungsempfehlungen des vorliegenden Jahresgutachtens des
AKTIONSRATS BILDUNG wären vor zehn Jahren nicht formulierbar
gewesen, weil der Forschungsstand ein verantwortbares Urteil und vor allem
verantwortbare Empfehlungen gar nicht erlaubt hätte. Das ist heute
anders. Gleichwohl ist die Bildungsforschung von einer Datenbasis,
wie sie beispielsweise dem Sachverständigenrat zur Begutachtung der
gesamtwirtschaftlichen Entwicklung vorliegt, noch weit entfernt, und sie
wird im Gegensatz zu ökonometrischen Analysen immer
auch qualitative Betrachtungen enthalten müssen.
Das ist wichtig zu wissen, damit in der
Rezeption keine Scheingenauigkeit suggeriert wird.
Die vorgelegten Handlungsempfehlungen befinden sich deshalb auf einem mittleren
Abstraktionsniveau und sind in der politischen wie der pädagogischen
Praxis vor Ort zu spezifizieren. Wollte man sie weiter verallgemeinern und
gleichsam auf drei Formeln bringen, so lautete ihr Fazit etwa so:
Bildungsungerechtigkeit ist ein Syndrom, für das mindestens drei Faktoren
ursächlich sind:
- Barrieren beim Zugang zu einzelnen Stationen des Bildungssystems.
- Ein hermetischer Abschluss der einzelnen Teile des
Bildungssystems gegeneinander.
- Eine kollektive Verantwortungslosigkeit gegenüber dem niedrigen
Leistungsstand des Bildungssystems.
Diese Faktoren müssen neutralisiert werden. Dazu sind erforderlich:
- Eine frühe Öffnung des gesamten Bildungssystems für Lernende,
unabhängig von Geschlecht, sozialer und ethnischer Herkunft sowie
gesellschaftlicher Zugehörigkeit.
- Eine systematische Durchlässigkeit an den Grenzen der einzelnen
Bildungseinrichtungen für möglichst lange Phasen
der Lernbiografie.
- Die Durchsetzung eines Systems der Qualitätssicherung
für Unterricht, Prüfungen und das pädagogische Personal im
Sinne persönlicher Verantwortung für den Lernerfolg der
Schüler.
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p157
folgt: Literaturliste
[
Anmerkung: CHARTER SCHOOL - spezielle Schulform (USA, `Trust School' in UK),
beruhend auf einem Vertrag ("charter") zwischen Schulmanagement und
Schulbehörde ("Vertragsschule").
In der Regel werden Charter Schools zBsp. in
Wisconsin administrativ durch den jeweils autorisierenden Schulbezirk
in Person eines sogenannten "lead teacher" verwaltet.
Hinter Vertragsschulen steht eine ökonomische Idee von Milton Friedman.
Milton Friedman, Vertreter der Chicago-School of Economics, bemühte
sich sehr um die Einführung von Schulgutscheinen
]
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Soft skills - Was ist Bildung ?
soft skills (engl) : soziale Kompetenz, Sozialkompetenz
ℵ ∀ ℵ
Der Mensch lebt nur, um zu lernen. Und wenn er lernt, dann nur, weil dies
sein Los ist, zum Guten oder zum Schlechten
               
(cf hier)
ℵ ∀ ℵ
Der Bildungsphilister ist so ungebildet wie der, der gar nichts weiß
               
(cf hier (Mitscherlich))
(und hier (Nietzsche))
ℵ ∀ ℵ
Die beste mir bekannte Definition von Bildung lautet:
Bildung ist das, was übrig bleibt, wenn ich alles vergesse,
was ich jemals gelernt habe
(Einführung zu
`Bildungsgerechtigkeit, Elternmitwirkung, Selbstevaluation,
Vergleichsarbeiten', November 2007)
[ in eckigen Klammern und farbig gehalten stehen
Ergänzungen zum usprünglichen Text]
Dies bringt uns sofort zum Thema der erneuten Reform der gymnasialen
Oberstufe mit ihrer Schwächung musischer Wahlmöglichkeiten.
Kernfächer versus "Neben"fächer.
Obwohl unserer, inzwischen ehemaligen, "Arbeitsgesellschaft"
die Arbeit mehr und mehr ausgeht - manche reden bereits von der
Zwei-Drittel-Gesellschaft - wird alles unter
dem Blickwinkel der ökonomischen Verwertbarkeit gesehen.
Die Nach-kommenden werden durch die vorverlegte Einschulung eines Jahres
ihrer Kindheit beraubt - um theoretisch früher in den
Erwerbsprozess eintreten zu können, in der
Realität aber häufig, um dann
[ - wenn sie nicht mit durchschnittlich 19.3 Jahren,
also erst drei bis vier Jahre nach dem Haupschulabschluss, in das duale
Ausbildungssystem eintreten -
]
entweder als von Beginn ihres Berufslebens an Erwerbslose
oder als frühzeitig (derzeit mit etwa 50 Jahren) Ausgemusterte nicht
zu wissen, was mit der "geschenkten" Zeit sinnvolles anzufangen sei,
da die Dimension des spielerischen Umgehens zu wenig kennend,
da nicht ausreichend geschult in den "soft skills",
im Umgehen mit sich selbst, jenseits der nützlichen Funktion
Bildungsgerechtigkeit kann in der Post-industriellen Gesellschaft meines
Erachtens nur bedeuten, jedem alle Optionen nahezubringen, ihn zu
befähigen,
zu den beiden Dritteln der im traditionellen Sinne Erwerbenden zu gehören,
oder aber zum Drittel derjeniger mit "kreativer" Biographie.
Die Eingliederung in das Gemeinwesen der durch die Effizienz der Arbeitsteilung
"Freigestellten" ist eine nationale Aufgabe, welche nicht etwa
einseitig der Industrie/Wirtschaft aufgebürdet werden kann,
wie immer wieder in Form einer "Ausbildungsplatzumlage"
gefordert wird
Ich will mein Anliegen provokant so formulieren:
Eine Gesellschaft, die nur noch für zwei Drittel ihrer
Mitglieder Arbeitsplätze zur Verfügung stellen kann,
muss ein Drittel der Schulabgänger zu qualifizierten
Arbeits-losen ausbilden
Als "Arbeits-loser" in diesem Sinne ist auch ein
Unternehmer/Selbständiger/(Lebens)Künstler zu verstehen
"Ein Drittel" bedeutet: jeder Schüler muss das für
die "Arbeits-losigkeit" notwendige Rüstzeug erhalten,
ein Drittel der Lern-zeit muss den Sozialkompetenzen gewidmet sein.
Die Bildungs-Inhalte müssen den Veränderungen in Gesellschaft
und Markt Rechnung tragen, denn Arbeit ist nicht mehr der alles
kittende Leim.
[
Die große Herausforderung des Zeitgeistes besteht darin, sich von der
Kategorie "Arbeit" als Scheidewasser des Sozialen Lebens zu
verabschieden
]
Diese Veränderungen müssen notwendig auch in die LehrerAus- und
-weiterbildung hineinwirken, wie folgender Auszug aus einem Interview mit dem
Dirigenten Nikolaus Harnoncourt, Gründer des Ensemble
"Contentus Musicus", welches Alte Musik auf Originalinstrumenten
aufführt, verdeutlicht:
Anmerkung des Interviewers: "Musik spricht nicht zu jedem"
Harnoncourt: "Es gibt Menschen, die gewisse Dinge nicht hören
können, das ist eine organische Fehlleistung, vergleichbar mit
der Farbenblindheit. Wenn es heißt, meine Kinder können
nicht singen, dann würde ich sagen, die Eltern sind schuld,
weil sie nicht mit ihren Kindern gesungen haben.
Es kann praktisch jeder singen. Er muss die Töne finden; um das zu
können, muss er es von klein auf tun. Der unmusikalische Mensch ist der,
der das Pech hatte, dass er in seiner Umwelt keine Berührung mit Musik
hatte. Wir sind uns weltweit einig, dass jeder Mensch ein Recht darauf hat,
rechnen, schreiben und lesen zu lernen.
Interviewer: "Und jeder sollte singen lernen?"
Harnoncourt: "Natürlich! Unbedingt!
Heute ist man leider nicht mehr der
Meinung, dass die Schule auch ihre phantastische Seite zu bilden hat mit der
Kunst. Es gab früher keinen Volksschullehrer, der nicht singen, nicht
Geige oder Klavier spielen konnte. Es wird in den letzten Jahrzehnten zunehmend
die Brauchbarkeit des Menschen, die Nützlichkeit, in den Vordergrund
gestellt, eine die Habgier als Hauptlebensziel hervorhebende
Nützlichkeit"
Spätestens dann, wenn wir uns klar machen, dass jeder unserer
erfolgreichen Abiturienten eines Tages einen
Harz-IV-Empfänger wird durchfüttern müssen, einfach weil
jener nie über den Horizont "Arbeit (gut) / keine Arbeit (schlecht)"
hinauszublicken gelehrt wurde, müssen wir erkennen,
dass es besser für uns ist, alle Menschen das Singen zu lehren
Soll die Schule der Zukunft erfolgreich sein, wird sie der
Realität und deren Entwicklungen die Tür mehr als nur einen
Spalt weit und nicht nur in Form des Jugendbegleiters öffnen müssen
Wenn der beschrittene Weg der Operativ Eigenständigen Schule konsequent
weitergegangen wird, muss die Schule sich selbst ein Profil geben und
dies auch können; geformt auch und gerade durch den Kundenwunsch
Hier bietet der neue § 114 SchulGesetz einen "Messfühler"
am sozialen Puls der Schule. Die Einbindung der Eltern als Kunden und
letztlich auch Zahlmeister der Veranstaltung Schule ist dabei zwingend
notwendig
Die Vergleichsarbeiten andererseits stellen einen "Messfühler" am
didaktischen Puls der Schule dar und sollten vor allem nicht zur
Leistungsmessung der Schüler sondern vor allem derjenigen des Lehrbetriebes
genutzt werden
[
Prof. Dr. Ulrich Herrmann in SiB 2_2007/2008p4ff
Und ein anderer Gesichtspunkt sollte laut Herrmann aus
geschichtlicher Perspektive nicht vergessen werden:
Die "normierte" Beurteilung von Schülerleistungen
(Ziffernnote) sei in Deutschland im ausgehenden 19.
Jahrhundert eingeführt worden, um die Unterrichts-"Leistung"
der Lehrer (Frauen gab es damals in diesem Beruf noch nicht)
nachprüfen zu können. Die Ausgangsvermutung lautete: Wenn
der Lehrer sich an den Lehrplan und die Lehrbücher hält und
seinen Unterricht lernfördernd gestaltet, müsste jedes Kind
das (niedrig genug gehängte) Schulziel erreichen.
Die Schülerleistung wurde als Entsprechung der
Unterrichtsbefähigung des Lehrers und die Schülernote als
Indiz für die Unterrichtsqualität interpretiert. Diese
Kausalitätszuschreibung sei jedoch binnen Kurzem zunächst
entkoppelt - schon Zeitgenossen hätten dies um 1900
beklagt! - und dann, besonders in den "weiterführenden"
Schulen, umgedreht worden: Schlechte Noten verwiesen nicht
auf Defekte des Unterrichts und des Schulbetriebs, sondern
auf die des Schülers und seiner Herkunft/Betreuung.
Auf diese Tradition sei das Diktum von Franz E. Weinert
gemünzt: "Die Schule macht aus schlechten Noten schlechte
Schüler!"
]
....
ℵ ∀ ℵ
Aber man muss keinen scharfen Blick auf die Zeitläufte haben, um
dichten zu können. Großschriftsteller wie Thomas Mann oder
Knut Hamsun belehren darüber.
Und vielleicht war sogar tatsächlich etwas dran, als die
Preußische Akademie der Künste in den dreißiger Jahren
den Schriftsteller Robert Musil, der ein großer Intellektueller war,
als Mitglied ablehnte, weil er für einen Dichter zu intelligent sei.
Richard D. Precht, Sie wollen nur spielen, Warum uns neue öffentliche
Denker fehlen, Essay, Der Spiegel 45/2008 p170
Bemerkungen zur Bildung
Der Spiegel, Reihe "Geschichte", No 4/2009, "Geld!", p127:
"Schluss mit dem Dagobert-Duck-Deutschland", lautet daher die Devise
Bofingers, der dem Bund zur Überwindung der globalen Kluft
[das globale ungleichgewicht zwischen schuldner- und schuldiger-staaten]
Milliardeninvestitionen in die Bildung empfiehlt.
ℵ ∀ ℵ
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